"Dosada",
se može definisati kao emocionalni odgovor na sredinu,
koji je izazvan monotonijom (Davies 1983). Osnovni izvori
osećanja dosade u procesu učenja nalaze se u: prinudi,
besmislenosti, nedostatku interesovanja i izazova, ponovljivosti
i u "zadacima bez kraja". Iako, prema konvencionalnim
interpretacijama dosada direktno ometa učenje, istraživanja
to ne pokazuju (Hockey i Hamilton, 1983).
Evidentno
je da se pojavom dosade umanjuje živahnost i intenzitet
aktivnosti učenja, ali se ne umanjuju sposobnosti učenja
i memorija. Čak i u situaciji produženog rada, sportisti
su sposobni da nastave sa naporima, i da se koncentrišu,
ukoliko to žele. Međutim, istraživanja pokazuju (Hockey,
1983) da iako ona sama po sebi ne smanjuje učenje, ona
je plodno tle za pojavu drugih ometajućih faktora, kao
što su razdražljivost, premorenost, napor, rasejanost,
lakomislenost, koji negativno deluju i umanjuju individualne
sposobnosti učenja, posebno koncentraciju i pažnju.
Sve
dok postoji aktivno učenje, neće se u procesu učenja
javiti dosada. Aktivno učestvovanje u procesu učenja
(Levin, Long,, 1981) podrazumeva traženje, evaluiranje,
konstruisanje, kreiranje, i organizovanje sadržaja koji
se uče, pamćenje, razumevanje, rešenje i odlučivanje.
Bezbroj mentalnih transformacija se ostvaruje, ali se
u tim mentalnim naporima troši, kako emocionalna, tako
i fizička energija (Sorno, Mandiach,1980).
Postoje
različite teorije budnosti, ali Apterova (1982) teorija
psihološke suprotnosti najviše odgovara, oblasti sporta.
Prema ovoj teoriji, nivo percipiranja, osećanja i motivacije
zavisi od stanja svesti u kome se nalazimo. Kada se
nalazimo u stanju svesti, na kome ostvarivanje cilja
vidimo kao bitno, suštinski važno i neizbežno (opstanak,
sigurnost, obaveznost) sa konsekvencama koje su bitne
za budućnost, mi smo anksiozni, osećamo visok nivo stimulacije,
neprijatnost i stres.
Poznato
je da uspeh (podsticaj - postignuće cilja) razvija interesovanja
(Bloom, 1981). To je suštinski okvir za stimulaciju.
Malo će ljudi imati interesovanje za nešto što ne mogu
da postignu. Ali stimulacija ovim "potrebama uspeha"
nije dovoljna, jer se takvo stimulisanje dešava s vremena
na vreme, i samo tada se proces učenja doživljava kao
prijatnost. Stimulacija treba da utiče na kvalitet doživljaja
učenja tokom celog procesa.
Drugo,
priroda cilja učenja onoga ko uči, snažno utiče na nivo
stimulacije na prijatnost i na neprijatnost doživljaja
procesa učenja. Kada se sportista oseća prijatno u odnosu
na cilj, koji mu je pored toga i važan, njemu će biti
potrebni niži nivoi stimulacije, da bi ostao opušten
i aktivan. Ukoliko su njegovi ciljevi učenja slobodno
izabrani i oseća se samopouzdanim u procesu njihovog
postignuća, njemu će trebati viši nivo stimulacije da
bi se energičnije uključio u proces učenja.
Ne
postoji šansa za prijatnim učenjem ukoliko sportista
oseća prinudu u odnosu na ciljeve učenja, koji su u
isto vreme i značajni za njega. U takvoj situaciji on
će želeti da se aktivnosti učenja ostvaruju u miru,
bez izazova i da sve to bude kratkotrajno. Njegov osnovni
cilj će biti da završi posao što je brže moguće, i da
se okrene drugim aktivnostima.
Ovde
je izbor kritični faktor. Što samostalnije sportisti
budu mogli birati svoje ciljeve učenja, utoliko će osećati
da imaju viši nivo kontrole nad procesom učenja i utoliko
će se više osećati opuštenijim, odgovornijim, spremnijim
i otvorenijim za više nivoe stimulacije. U celini govoreći
uticanjem na stanje svesti sportiste, utiče se i na
nivo njihove budnosti.
Slobodnim izborom, sigurnošću i otklanjanjem pritiska
u procesu učenja doprinosi se prijatnosti stimulacije.
Dakle, kad sportista jednom odabere cilj učenja, neophodno
je isto tako da planira i obezbedi i dodatne zadatke
u vidu izazova, koji će voditi razvoju sposobnosti i
ostvarivanju početnog, najvažnijeg cilja.
Na
kraju, svaka aktivnost učenja može postati prezasićena,
to se dešava svakome. Prezasićenost leži nasuprot "duhovnog
nezadovoljstva" ljudske egzistencije. Apter (1982)
navodi da je to autonoman proces koji se pokreće i aktivira
samostalno u individui, obuhvatajući potrebe tela, potpuno
neizbežan za bilo koju dužu vremensku deonicu.
U
situaciji učenja zasićenosti se možemo suprotstaviti
sadržajima, sekvencama i ritmom aktivnosti učenja. To
su kvaliteti koji stimulišu u neodređenim vremenskim
razdobljima. Sadržaj se odnosi na nešto što se dešava
sredina ili pozadina toga dešavanja se vidi, čuje, oseća
i predstavlja. Sekvence se odnose na redosled u kome
se neke stvari predstavljaju ili obavljaju. One mogu
biti zasnovane na sadržaju, ili na procesu.
Mc
Lagam (1978) je istraživanjem utvrdio sledeću listu
oblasti i sadržaja učenja koji kod sportista izazivaju
viši nivo zainteresovanosti: 1. Zdravlje, 2. Vreme,
3. Novac, 4. Popularnost, 5. Poboljšanje izgleda, 6.
Produktivnost, 7. Sigurnost, 8. Slavu, 9. Konfor, 10.
Slobodno vreme, 11. Kompetentnost, 12. Uspešnost (profesionalna
- društvena), 13. Uživanje, 14. Samopouzdanje, 15. Lični
prestiž.
Učenje
je put adaptiranja, i najbolje se uči u situacijama,
u kojima se može aktivno učestvovati i sticati nova
znanja. Na ovu esencijalno funkcionalnu potrebu motiviše
nas kognitivna neravnoteža, koja predstavlja tenziju,
koju mi osećamo, kada doživljavamo nešto što se ne uklapa
u ono što već znamo. Ova tenzija nas angažuje na traženje
novih informacija, sve dok ih ne prikupimo dovoljno,
i ne uključimo u naš postojeći repertoar znanja i veština.
Kada
se to desi mi doživljavamo osećaj ravnoteže i tenzija
se smanjuje sve do sledećeg novog sličnog događaja.
Za sportiste je karakteristično da u proces učenja ulaze
sa iskustvom i sa tačno utvrđenom svrhom. Oni imaju
cilj uvek pred sobom, žele da reše problem, razviju
i steknu određene veštine ili nešto bolje da razumeju.
Kad god se suoče sa nečim novim, oni će odmah osećati
tenziju da usvoje i akomodiraju novo znanje.
|
